UN SISTEMA PARA LA OBTENCIÓN DE EVIDENCIAS Y VIVENCIAS DE LOS APRENDIZAJES
En un sentido amplio, la evaluación consiste “en un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipo de decisiones” (Ahumada, 2003). En un sentido más específico el enfoque alternativo denominado “evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un banco de preguntas o ítemes.
Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).
Al referirnos a una “Evaluación alternativa” se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque
evaluativo nace con una base teórica importante que mantiene un discurso sólido y creciente pero aún con una práctica débil e incipiente.
La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y
procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros
sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos
más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.
DE SUS INICIOS Y CARACTERÍSTICAS
Este movimiento se inicia a los fines de la década del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo.
Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos” (véase Collins, J., Brown L. y Neuman, A. Evaluación auténtica y multimedia, citado por Jan Herrington y Anthony Herrington en “Higher Education,
Research and Delopment”, Vol. 17, No 8, 1995).
Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de alguna forma no
solo plantea lo que intenta ser sino que hace pública sus estrategias de auto y coevaluación lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque hetero evaluativo predominante. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los
aspectos importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carácter de “mediador” entre los conocimientos previos y los nuevos.
Expresa que los procedimientos de evaluación actuales no entregan evidencias con relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicos y en el mejor de los
casos el alcance de destrezas básicas suele constituirse en el fin de la mayoría de
los procedimientos de prueba. Si bien es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas anteriormente señaladas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las pruebas sino que habría que buscar una resignificación y situación al interior de una amplia gama de procedimientos y técnicas factibles de ser utilizadas en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizaje.
Como lo señala Condemarín y Medina (2000) “la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados”.
La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido,
se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Figura 1).
La evaluación auténtica se sustenta desde un punto de vista teórico en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:
- la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido.
- acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc.
- promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir.
- y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACION AUTENTICA:
La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación.
Ø Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Ø Constituye parte integral de la enseñanza.
Ø Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
Ø Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
Ø Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Ø Constituye un proceso colaborativo.
Ø Diferencia evaluación de calificación.
Ø Constituye un proceso multidimensional.
Ø Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.
TENDENCIAS EVALUATIVAS INTEGRADAS A LA PROPUESTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Los principios, procedimientos y criterios de la evaluación auténtica presentados en este libro han recogido los aportes entregados por algunas tendencias actuales, alternativas a la evaluación tradicional. Las definiciones y características de estas tendencias alternativas se presentan a continuación con el fin de que los lectores profundicen su información sobre las fuentes utilizadas.
n Evaluación de desempeño. La denominación “evaluación de desempeño” comenzó como un procedimiento utilizado especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes a través de resolver un problema, construir un artefacto o efectuar un experimento. En el hecho, esta modalidad de evaluación ha sido siempre aplicada en la educación física y en las artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva.
En esta última década, la evaluación de desempeño se ha generalizado a la evaluación del lenguaje oral y escrito (Guthrie et al. 1999), constituyendo un importante aporte al concepto de evaluación auténtica, al plantear que los estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas.
Según esta perspectiva, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactúan y escriben variados textos dentro de una unidad temática o de un proyecto en marcha; por ejemplo, actividades tales como escribir en un periódico, informar sobre un paseo al campo, leer a otros los contenidos de los diarios, comentar artículos sobre temas de interés, etc.
También ocurre mientras los alumnos expresan de distintas maneras la comprensión de un texto, ya sea a través de una dramatización, de la elaboración de organizadores gráficos, resúmenes, etc. En este tipo de evaluación se requiere incluir rúbricas descriptoras de la calidad del desempeño del estudiante.
n Evaluación situada o contextualizada contextualizada. Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluación auténtica, en cuanto propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991). Dentro de esta perspectiva, el término contexto involucra el propósito y la modalidad de la enseñanza y el lugar donde ocurre.
Ejemplos de este tipo de evaluación incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests elaborados por el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y producción de textos.
n Evaluación del desarrollo desarrollo.. .. . La evaluación del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos,
1997) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio,
En un sentido amplio, la evaluación consiste “en un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipo de decisiones” (Ahumada, 2003). En un sentido más específico el enfoque alternativo denominado “evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un banco de preguntas o ítemes.
Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).
Al referirnos a una “Evaluación alternativa” se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque
evaluativo nace con una base teórica importante que mantiene un discurso sólido y creciente pero aún con una práctica débil e incipiente.
La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y
procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros
sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos
más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.
DE SUS INICIOS Y CARACTERÍSTICAS
Este movimiento se inicia a los fines de la década del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo.
Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos” (véase Collins, J., Brown L. y Neuman, A. Evaluación auténtica y multimedia, citado por Jan Herrington y Anthony Herrington en “Higher Education,
Research and Delopment”, Vol. 17, No 8, 1995).
Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de alguna forma no
solo plantea lo que intenta ser sino que hace pública sus estrategias de auto y coevaluación lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque hetero evaluativo predominante. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los
aspectos importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carácter de “mediador” entre los conocimientos previos y los nuevos.
Expresa que los procedimientos de evaluación actuales no entregan evidencias con relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicos y en el mejor de los
casos el alcance de destrezas básicas suele constituirse en el fin de la mayoría de
los procedimientos de prueba. Si bien es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas anteriormente señaladas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las pruebas sino que habría que buscar una resignificación y situación al interior de una amplia gama de procedimientos y técnicas factibles de ser utilizadas en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizaje.
Como lo señala Condemarín y Medina (2000) “la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados”.
La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido,
se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Figura 1).
La evaluación auténtica se sustenta desde un punto de vista teórico en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:
- la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido.
- acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc.
- promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir.
- y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACION AUTENTICA:
La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación.
Ø Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
Ø Constituye parte integral de la enseñanza.
Ø Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
Ø Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
Ø Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Ø Constituye un proceso colaborativo.
Ø Diferencia evaluación de calificación.
Ø Constituye un proceso multidimensional.
Ø Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.
TENDENCIAS EVALUATIVAS INTEGRADAS A LA PROPUESTA DE
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Los principios, procedimientos y criterios de la evaluación auténtica presentados en este libro han recogido los aportes entregados por algunas tendencias actuales, alternativas a la evaluación tradicional. Las definiciones y características de estas tendencias alternativas se presentan a continuación con el fin de que los lectores profundicen su información sobre las fuentes utilizadas.
n Evaluación de desempeño. La denominación “evaluación de desempeño” comenzó como un procedimiento utilizado especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes a través de resolver un problema, construir un artefacto o efectuar un experimento. En el hecho, esta modalidad de evaluación ha sido siempre aplicada en la educación física y en las artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva.
En esta última década, la evaluación de desempeño se ha generalizado a la evaluación del lenguaje oral y escrito (Guthrie et al. 1999), constituyendo un importante aporte al concepto de evaluación auténtica, al plantear que los estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas.
Según esta perspectiva, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactúan y escriben variados textos dentro de una unidad temática o de un proyecto en marcha; por ejemplo, actividades tales como escribir en un periódico, informar sobre un paseo al campo, leer a otros los contenidos de los diarios, comentar artículos sobre temas de interés, etc.
También ocurre mientras los alumnos expresan de distintas maneras la comprensión de un texto, ya sea a través de una dramatización, de la elaboración de organizadores gráficos, resúmenes, etc. En este tipo de evaluación se requiere incluir rúbricas descriptoras de la calidad del desempeño del estudiante.
n Evaluación situada o contextualizada contextualizada. Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluación auténtica, en cuanto propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991). Dentro de esta perspectiva, el término contexto involucra el propósito y la modalidad de la enseñanza y el lugar donde ocurre.
Ejemplos de este tipo de evaluación incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests elaborados por el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y producción de textos.
n Evaluación del desarrollo desarrollo.. .. . La evaluación del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos,
1997) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio,
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