miércoles, 24 de octubre de 2007

¿Cuáles son las dimensiones del aprendizaje afectivo?


¿Cuáles son las dimensiones del aprendizaje afectivo?


La respuesta a esta pregunta es importante por varias razones. En primer lugar, saber cuáles son los tipos de aprendizaje que componen el dominio afectivo nos ayuda a comprender lo que este dominio es y lo que no es. Segundo, ofrece a los educadores un menú que les ayuda a decidir qué se debe enseñar. Y, en tercer lugar, las distintas clases de aprendizaje afectivo pueden necesitar distintos métodos de instrucción para promover su desarrollo, y aquí se centra primordialmente la atención de la teoría educativa.

La taxonomía más ampliamente conocida y más utilizada del dominio afectivo fue desarrollada por KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA en 1964. Llamada «taxonomía afectiva», se basaba en el principio de internalización, el proceso por el cual una actitud o valor se convierte progresivamente en parte del individuo. La internalización es un concepto fundamental en la comprensión de la taxonomía porque, desde una perspectiva teórica, cuanto más se internalice un valor o actitud, mayor probabilidad hay de que ese valor o actitud influya en la conducta. La taxonomía está compuesta de cinco categorías principales (cada una de las cuales tiene subeategorías) que reflejan el concepto de internalización. En una escala de menos a más internalizado, éstas son: Recibir, Responder, Valorar, Organizar y Caracterizar con un valor o complejo de valores (véase MARTIN y BRIGGS, 1986, para una descripción completa de las categorías y subcategorías). Se desarrolló esta taxonomía, al menos en parte, para ayudar a los profesores a redactar objetivos efectivos para cada una de las cinco categorías principales, y para las subcategorías, y para ayudarles a diseñar medidas afectivas. Los objetivos se podían redactar para que reflejaran los distintos niveles de internalización, y se diferenciaban de los objetivos cognitivos porque hacían hincapié en el tono de un sentimiento, una emoción o el grado de aceptación o rechazo de algún fenómeno.

Se pretendía que las cinco categorías principales fuesen jerárquicas (construyendo una sobre otra); sin embargo, la evidencia a favor de la validez de la jerarquía de la taxonomía es escasa y poco convincente (MARTIN y BRIGGS, 1986). Para el desarrollo del currículo y la enseñanza, el que la taxonomía sea o no jerárquica es muy importante, porque, si se puede demostrar que los objetivos efectivos se construyen uno sobre el otro, entonces se puede introducir una secuencia en «espiral» de conductas efectivas en cualquier programa o plan de estudios.Se ha criticado la taxonomía afectiva por ser demasiado general, demasiado abstracta y excesivamente dependiente de la cognición, además de por lo limitado de su alcance (MARTIN y BRIGGS, 1986). Es más, como taxonomía no incluía métodos de enseñanza para promover el desarrollo de los distintos resultados efectivos. En relación a lo limitado de su alcance, KRATHWOHL y asociados (1964) han afirmado que intentaron organizar la taxonomía de acuerdo a distintos esquemas de organización, incluyendo la utilización de conceptos afectivos tales como valores, actitudes, emociones y desarrollo del sí mismo, pero encontraron que esos conceptos estaban mal definidos, y no podían, por tanto, ser usados. Estos problemas de definición siguen estando, en gran medida, irresueltos (BEANE', 1990; BILLS, 1976; MARTIN y BRIGGS, 1986).

Se han desarrollado otras series de taxonomías afectivas (BRANDHORST, 1978; FosHAY, 1978; GEPHART e INGLE, 1976; HOEPFNER, 1972; NUNNALLY, 1978), que MARTIN Y BRIGGS (1986) han examinado. Cubren una gama que va desde las respuestas fisiológicas y psicosociales a las que privilegian el desarrollo del sí mismo como objetivo. Estas taxonomías también incluyen una gran variedad de conceptos afectivos, incluyendo sentimientos, intereses, creencias, emociones, temperamento social y respuestas viscerales. FOSHAY (1978) describió seis áreas de aprendizaje: intelectual, emocional, social, físico, estético y espiritual. Incluyó dos conceptos afectivos, lo estético y lo espiritual, que no estaban incluidos en otras taxonomías.

Basándose parcialmente en estas taxonomías, MARTIN y BRIGGS (1986) desarrollaron su propia taxonomía afectiva para la que el desarrollo del sí mismo era el concepto afectivo más general, mientras que la capacidad social, los valores, la moral y la ética, la motivación sostenida, las actitudes y las emociones y sentimientos eran componentes subordinados (MARTIN y BRIGGS, 1986, p. 448). En tanto que su taxonomía estuviera diseñada para representar los resultados del aprendizaje en el dominio afectivo, era un medio para un fin. Es decir, buscaban demostrar cómo se interrelacionan los dominios afectivo y cognitivo, pero no podían hacerlo a menos que se pudiera describir el dominio afectivo más adecuadamente. Al reconocer los problemas para describir los conceptos afectivos, escribieron:

Tal vez, una manera alternativa de pensar sobre las cinco categorías afectivas... sea identificar categorías de objetivo o de resultado que atraviesen los [conceptos]. Algunos objetivos posibles o resultados para la enseñanza y la formación serían:

1. Objetivos relacionados con actitudes positivas hacia la materia o disciplina, incluyendo la estética.
2. Objetivos relacionados con el desarrollo de una base racional para las actitudes y valores. Éstos incluirían pensamiento analítico sobre la moral y la ética, y la toma de decisiones en torno a ambas.
3. Objetivos relacionados con los procesos afectivos aquellos que indiquen un movimiento en dirección positiva, tal y como la percibe el individuo.
4. Objetivos relacionados con el desarrollo y mantenimiento del interés y la motivación en actividades vocacionales o no vocacionales, así como en otras áreas importantes o interesantes para el alumno.

Los Escuelas Católicas Lethbridge, de Alberta, Canadá, desarrollaron otro modelo conceptual en 1969 (LAMBERT y HIMSL, 1993). Iniciaron un proyecto cuyo objetivo era identificar las cualidades afectivas que se consideraban resultados significativos de la educación. Basándose en el análisis de los textos y en una encuesta entre los educadores de Alberta, concibieron un modelo conceptual que incluía lo que ellos denominan indicadores, y que nosotros llamaríamos conceptos afectivos (por ejemplo, desarrollo de sí mismo) o dimensiones (por ejemplo, desarrollo espiritual) del dominio afectivo: autoestima, relación con los otros, conciencia del mundo, aprendizaje y vida espiritual. Presentan un modelo conceptual de círculos entrelazados que muestra las interrelaciones entre estas áreas.

El modelo presenta la formación y crecimiento de las conductas que demuestran actitudes positivas hacía el sí mismo, a medida que suceden en el curso de las experiencias interrelacionadas del tratamiento con los otros, a través de una conciencia progresiva del MUNDO y del proceso de APRENDIZAJE. La dimensión de la VIDA ESPIRITUAL unifica las otras cuatro, identificando un propósito en la vida, en sus sucesos y actividades; proporciona la esperanza que conduce al alumno hacia adelante (LAMBERT y HIMSL, 1993, p. 17).

Por último, en un estudio cultural transversal de 17 países, Education for Affective Development (1992), los autores presentaron un modelo conceptual, o «mapa», de los dominios que constituyen el contenido del desarrollo de la educación afectiva. Este modelo identifica cinco dominios: el intelectual, el estético, el lúdico, el espiritual y el social. El dominio social se subdivide, a su vez, en dos áreas: (a) énfasis: lo moral, lo legal, lo político y lo convencional (por ejemplo, modales, etiqueta, protocolo social) y (b) perspectiva: el individuo, la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad, la nación y el mundo. La primera sugiere la pregunta: ¿si es social, cuál debe ser el énfasis (por ejemplo, moral, político)? La segunda sugiere la pregunta: ¿si es social, desde qué perspectiva lo es (por ejemplo, individual, social)? Los autores mantuvieron que, si bien todos los dominios no se valoran de la misma forma en los 17 países estudiados, casi todos ellos consideraban el rendimiento educativo e intelectual como valores, y hacían hincapié en uno u otro, o en ambos. Por ejemplo, algunos países declararon explícitamente su deseo de que los niños aprendieran a querer aprender, es decir, consideraban a la propia educación un valor a promover. De la misma forma, casi todos los países valoraban el rendimiento intelectual. «Lo ideal, por tanto, es que los niños también asocien los aspectos intelectuales de la educación con el afecto positivo» (p. 28). La asociación del afecto positivo con la educación y el aprendizaje cognitivo en este estudio multicultural sirve para recordarnos que son dominios interrelacionados.

Estos dos últimos modelos del dominio afectivo conceden una mayor importancia al dominio espiritual que las taxonomías (con la excepción de FosHAY, 1978), y son más explícitos respecto a una perspectiva mundial en lugar de a una individual. Tal vez se deba a que tienen un punto de vista internacional. Estos modelos también centran su atención en el aprendizaje como valor o en las conductas intelectuales como valores, o en ambos, en relación a la educación afectiva. Hasta cierto punto, todos los modelos conceptuales tratan el tema del individuo y del desarrollo del sí mismo, de la educación moral, de la atención al aprendizaje social, y del desarrollo de valores y actitudes positivas (si bien éstas tienen distintos referentes). Algunas veces, el aprendizaje social pone de relieve a los aspectos cognitivos (por ejemplo, aprender capacidades para relacionarse con los otros), y otras veces, más específicamente, a la comprensión de los propios sentimientos y emociones y a cómo influyen en las relaciones interpersonales.

En Reigeluth, Charles M., DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN. TEORÍAS Y MODELOS. Tomo 2, Aula XXI, Editorial Santillana, Argentina, pp. 40 - 42.

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